Формирование коммуникативной компетенции у учащихся 3 класса на уроках русского языка при написании подробных изложений

63

Формирование коммуникативной компетенции у учащихся 3 класса на уроках русского языка при написании подробных изложений

Исследовательская работа

Выполнила: Арсентьева Наталья Александровна

Учитель начальных классов

МБОУ «СОШ №91» г Барнаула

Руководитель: Краюшкина Анна Александровна

Учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ №91» г Барнаула

Барнаул 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся при написании подробных изложений

    1. Понятие «коммуникативная компетенция» и «коммуникативные УУД»…………………………………………………………………………7

    2. Определение понятия «текст». Типы текста…………………………….10

    3. Изложение: особенности и значение в формировании связной речи младших школьников………………………………………………………13

    4. Виды изложений и их классификация……………………………………14

    5. Место изложений в системе работы по развитию связной речи………..19

    6. Методика проведения подробного обучающего изложения…………….19

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у учащихся коммуникативных компетенций на уроках русского языка при написании подробного изложения

2.1 Анализ школьной программы по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса при написании подробных изложений………………………………………………………………………..25

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов…………….…..29

2.3 Формирующий эксперимент по развитию коммуникативных УУД учащихся 3 класса на уроках русского языка при подготовке к

написанию подробного изложения……………………………………………..41

Заключение………………………………………………………………………49

Список литературы…………………………………………………………….51

Приложения 1,2,3

Введение

Актуальность темы

Особым звеном в системе школьного образования является направление в формировании функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Изучение основ науки о языке в начальной школе тесно связано с речевым развитием школьников, что обусловлено как спецификой взаимосвязи языка и речи, так и специальными целями обучения — формирования языковой, коммуникативной, лингвистической компетенций [16, с. 3-4]. Важным обстоятельством, определяющим необходимость особого внимания к повышению уровня формирования коммуникативной компетенции учащихся является снижение общей духовно-нравственной культуры: это выражается в неспособности современных школьников выделять главное в жизненном информационном поле, осмысленно воспринимать тексты, небрежном отношении к слову в творческих работах, «снижении интереса к чтению (что является следствием безмерно повышенного внимания к зрелищам) , ошибочном понимании сути проблемы в тексте, его осмыслении, в установлении причинно-следственных связей.

Поскольку на современном этапе ведущей целевой установкой является обеспечение образования младшего школьника в контексте требований ФГОС [36, c.6], то в методике провозглашена установка на коммуникативность, системность, развивающий характер обучения, в связи с чем вопросы совершенствования речевого развития учащихся приобретают первостепенное значение и сейчас являются актуальными. В качестве формы развития коммуникативных действий мы выбрали работу по написанию подробного изложения.

Развитая речь является не только показателем общей культуры человека, она становится инструментом познания всех наук, поэтому главную задачу уроков русского языка мы видим в том, чтобы научить школьников свободной речевой деятельности во всех ее проявлениях, а также сформировать у них коммуникативную и языковую компетенции. Эта нелегкая и многогранная задача может решаться в различных аспектах работы учителя русского языка.

В арсенале методики имеется большое количество исследований по развитию устной и письменной речи учащихся (Т.М. Воителева, К.Д. Ушинский, В. А. Гензик, Е. Н. Атарщикова, С.А. Лукьянова, О.М. Безымянная и др.). В настоящее время проблема речевого развития школьников рассматривается в трудах Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Р. Львова и др. Методике развития речи посвящено немало фундаментальных исследований, среди которых можно выделить диссертационные работы Т.В. Зотиной, А.Ю. Купаловой, С.И. Львовой, Н.А Черемисиной, Е.А. Архиповой.

По вопросам проектирования универсальных учебных действий в начальной школе выделяем труды А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др. Рассмотрению коммуникативной компетенции и их формированию посвящены разработки Ф. М. Литвинко, В.Н. Мещерякова, В.В. Сафонова, В. Ф. Толмачевой и др. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования с проверочными работами для 3-4 классов разработана доктором педагогических наук Р.Н. Бунеевым. Его диагностические материалы использованы нами в исследовательской работе, которые позволили выявить, насколько успешно у ребенка формируются УУД, как идет его личностное развитие.

Рассмотрению проблем восприятия и порождения речи, развития языковых способностей посвящены психологические и психолингвистические исследования А.А. Леонтьева, М. Ю. Олешкова, Н.А. Пленкина, Л.В. Яковлевой и др., в которых выявляются резервы развития речи на разных этапах обучения.

Таким образом, вопросы речевого развития, формирования коммуникативных УУД находятся в центре пристального внимания ученых разных отраслей науки.

Поскольку современной формой аттестации школьников является изложение, то видится необходимость в рассмотрении вопроса о формировании коммуникативных компетенций у учащихся при написании подробных изложений. Для процесса воспитания языковой личности именно формирование умения понимать и осмысливать информацию является, на наш взгляд, приоритетным направлением работы учителя. Изложение — важная форма развития связной речи учащихся, речь — основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. В целом развитие речи — это и есть работа над речевой культурой учащихся в ее устной и письменной форме. Конечная цель работы по развитию речи — формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно использовать языковые средства в соответствии с целью и условиями коммуникации. Анализ итогов изложений показывает, что данный вид работы является достаточно трудным для детей. Эту задачу можно решить при грамотной, особой подготовке к урокам такого типа. В данном исследовании нами представлена работа по формированию коммуникативной компетенции на уроках русского языка, выявлению уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся 3 класса при написании подробного изложения.

Объектом исследования является формирование коммуникативной компетентности у учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Предмет исследования: Процесс формирования коммуникативной компетенции у учащихся 3 класса на уроках русского языка при написании подробного изложения.

Цель: Рассмотреть процесс формирования коммуникативной компетенции у учащихся 3 класса на уроках русского языка при написании подробного изложения.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что если в работе при написании подробных изложений систематически и планомерно использовать упражнения по формированию коммуникативных УУД, то уровень коммуникативных компетенций младших школьников может быть повышен.

Задачи исследования:

  1. Изучить теоретическую и методическую основу формирования коммуникативной компетенции учащихся:

— Рассмотреть понятия «коммуникативная компетенция», «коммуникативные УУД», «текст», «типы текста», «изложение»;

— Определить особенности и значение изложения в формировании связной речи младших школьников;

— Выяснить, как изложение может формировать коммуникативные компетенции учащихся;

— Рассмотреть виды, классификацию, место изложений в системе работы по развитию связной речи, методику проведения подробного изложения;

  1. Проанализировать школьную программу по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса при написании подробных изложений;

  2. Определить уровень сформированности у учащихся 3 класса умения писать подробное изложение повествовательного характера на основе предложенного текста;

  3. Провести констатирующий и формирующий эксперименты, проанализировать и оценить его результаты.

Методы и приемы исследования:

— теоретические: анализ методической литературы, относящейся к объекту исследования с целью разработки методических задач;

— эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент;

— социологические: анализ уровня сформированности у учащихся 3 класса умения писать подробное изложение повествовательного характера на основе предложенного текста, статистическая обработка результатов деятельности учащихся.

Практическая значимость и апробация результатов исследования: Материалы данного исследования можно применять на уроках русского языка, семинарах, научно-практических конференциях учителей, вебинарах, проектной деятельности, использовать при разработке уроков и лекций, в проведении практических занятий учителем (мастер-классов).

Часть материалов исследования автор работы использовал в выступлении и презентации на методическом совете учителей начальных классов, школьном педагогическом совете по теме: «Методические рекомендации по формированию коммуникативной компетенции учащихся в начальной школе» (06. 03. 2014 г.).

Новизна: Автором работы сделана попытка рассмотреть проблему формирования коммуникативной компетенции у учащихся 3 класса на уроках русского языка в новых рамках (изменены границы предмета познания), а также впервые произведено обобщение опыта работы учителя МБОУ «СОШ №91» Г. Барнаула Арсентьевой Н. А., материалы исследования данной работы успешно внедряются в практической деятельности учащихся и педагога.

Данная работа состоит из введения, где обоснована актуальность темы и сформулированы цель, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования; двух глав, в которых отражены теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся, проделана экспериментальная работа по выявлению и формированию у учащихся коммуникативных компетенций на уроках русского языка при написании подробного изложения, описана система работы по школьной программе по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса, приведены и проанализированы данные экспериментального обучения (в конце каждой главы имеются выводы); заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся при написании подробных изложений

    1. Понятие «коммуникативная компетенция» и «коммуникативные УУД»

Во второй половине XX века благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского научным сообществом было принято понятие «компетенция», которая используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения. Это понятие многозначно. Одним из определений, зафиксированном в словарях, — это область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-либо имеет хорошие знания. В методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция — это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность — это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции [22, с. 102]. В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. На наш взгляд, для современной методики преподавания языка большую роль играет коммуникативная компетенция, которая включает: лингвистическую (языковую) [19, c.4], речевую (социолингвистическую) [4, c.28], дискурсивную [30, с.6], стратегическую (компенсаторную) [45, с.1], социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции.

Коммуникативная компетенция при обучении языку — это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания. Это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию [9, с. 4]. Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово- стилистической и типологической принадлежности. Формирование коммуникативных умений, как подчеркивает Е. А. Быстрова, возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е. И. Литневская, предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [23, с. 39]. М. Б. Успенский [41, с. 73] конкретизирует знания, включаемые в коммуникативную компетенцию: это усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении. Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: Коммуникативная компетенция — термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи — говорения, аудирования, чтения, письма — в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. Коммуникативная компетенция — одна из важнейших характеристик языковой личности. Коммуникативная компетенция приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения [25, с. 92-93].

В психолого-педагогической и методической литературе активно используются термины речевые (М. Т. Баранов [4]), речемыслительные (Т. А. Ладыженская [4], М. Р. Львов [25], Т. М. Пахнова [33] и др.), коммуникативные умения (А. Ю. Купалова, В. И. Капинос [19] и др.), однако объем терминов четко не определен. Содержание первого термина, опирающееся на понимание речи как функционирования языка в процессе общения, можно определить так: речевые умения — это способность носителя языка осуществлять речевую деятельность. Определение построено по модели: языковые умении — это способность обучающегося производить операции аналитического характера с единицами языка; нормативные умения — это способность носителя языка соблюдать нормы всех его уровней в процессе речевой деятельности, в том числе правописные. Применение термина речемыслительные умения в методике преподавания русского языка оказалось возможным благодаря результатам, полученным психологами и психолингвистами, выявившими механизмы взаимообусловленности и взаимосвязи между элементами триады язык — мышлении — речь. Следовательно, то, что психолого-педагогическое и психолингвистическое сообщение называет речемыслительными умениями, в методике преподавания языка квалифицируется как речевые умения. Их в методической традиции принято делить на нормативные и коммуникативные умения. Современная методика преподавания русского языка располагает исследованиями, содержащими целостную систему коммуникативных умений, которые формируются при дифференцированном и взаимосвязанном обучении школьников всем видам речевой деятельности, как отмечает Ф. М. Литвинко, объединенным … процедурами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может происходить познания… [22, с. 3.]

Модернизация системы образования повлияло на более детальное изучение понятия «коммуникативная компетенция», принимая во внимание многолетний опыт отечественных и зарубежных ученых. Такое внимание к коммуникативной компетенции обусловлено содержанием Стандарта второго поколения, где большое внимание уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться, из которого следует, что одной из задач является развитие коммуникативных качеств личности.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники должны приобрести умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты [44, с.6-11]. Таким образом, ведение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать ряд основных задач обучения, воспитания и образования, связанных с приобретением теоретических знаний учащимися и применением их на практике.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком (психологическом) –совокупность способов действия учащегося (и связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [15, с.27].

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают. [15, с. 28]. Как отмечают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. «коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблемы; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

Таким образом, представленные суждения о содержании понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативные УУД» позволяют сделать вывод о том, что понятие «коммуникативная компетенция» шире, чем понятие «коммуникативные УУД», поскольку теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую — речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности, а так же предполагает умение учиться, а универсальные учебные действия как обобщённые действия, дают возможность широкой ориентации в различных предметных областях.

1.2 Определение понятия «текст». Типы текста

В настоящее время большое внимание уделяется формированию коммуникативных компетенций в обучении русскому языку, поэтому не случайно в учебники русского языка введено такое понятие как «текст».

Текст – основная единица общения. Люди общаются не отдельными словами и даже предложениями, а именно текстами. Само понятие «текст» существует давно, но в терминологическом понимании используется сравнительно недавно. На современном этапе текст определяется учеными неоднозначно. Лингвистами была проведена работа с текстом, выявлены основные его признаки (Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн [29] и др.), учеными — методистами разработаны многие вопросы теории и методики комплексной работы с текстом (Т. В. Зотина [14], В. И. Капинос [19], Н. А. Пленкин [31], [32], Т. М. Воителева [11], рассматривалась целесообразность использования на уроках русского языка ряда текстов, объединенных общей темой. У каждого учёного, занимающегося исследованием текста, своё представление о данном понятии, и каждый даёт своё определение, в котором стремится найти место текста в системе языка и речи и вычленить собственные текстовые категории, присущие только этой единице. Различие в определениях исходит из понимания исследователями места текста в системе языка и речи.

Изучив круг вопросов, мы выделяем, что основными признаками текста являются его цельность, т. е. не только связанность, но и завершенность, исчерпанность речевого замысла, и модальность, наличие в нем момента оценки и самооценки, «точки зрения».

Сам текст – это произведение речи, состоящее из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и объединенных общим смыслом и структурой. Текст может иметь (или не иметь) заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания. В тексте большого объема ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац. Общее количество предложений в тексте определяется задачами сообщения и достаточностью информации. Правильно оформленный текст обычно имеет и начало, и конец.

Текст всегда оформляется стилистически, поэтому стилевое единство – важнейший признак текста. Текст существует в двух речевых формах – диалог и монолог.

Еще одной особенностью текста является его связанность, основу которой составляет коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое последующее предложение строится на базе предыдущего.

Типология текста, несмотря на своё центральное положение в общей теории текста, до сих пор ещё недостаточно разработана. Не определены ещё общие критерии, которые должны быть положены в основу типологизации. Объективно это объясняется многоаспектностью и потому сложностью самого феномена текста, субъективно — сравнительно небольшим периодом разработки проблем текста, когда они стали слагаться в общую теорию. Главная трудность заключается в том, что при текстовой дифференциации неправомерно исходить из какого-либо одного критерия, поскольку такое основание будет слабым для строгой классификации.

Понятие «тип текста» в настоящее время принято, как рабочий термин в современных исследованиях по теории текста, в частности в лингвистике текста. Обозначает он эмпирически существующие формы манифестации текстов. Расхождения в толковании понятия «тип текст» ещё достаточно велики. Каждый из этих подходов способен стать основанием для соответствующей классификации. Объединённые же вместе, они создают известные трудности: каждый реальный текст должен теоретически выявить свой собственный, отличный от других признак по каждому из этих оснований. Такая «идеальная» и непротиворечивая классификация затруднительна, поскольку сходства и различия признаков могут комбинироваться по-разному.

При ориентации на разные критерии можно в первичной дифференциации остановиться на делении «научные и ненаучные тексты»; «художественные и нехудожественные тексты»; «монологический и диалогический тексты»; «моноадресатный и полиадресатный тексты» и др. Каждое из этих делений имеет право быть, но с точки зрения общей и единой типологии они некорректны: например, художественный текст, с одной стороны, попадёт в группу ненаучных, а с другой – одновременно в группы монологических и диалогических. Во избежание подобных скрещиваний следует ориентироваться на наиболее устоявшиеся классификации. М.Т. Баранов выделяет три смысловых типа текста: повествование, описание, рассуждение [4, с.123]. Исследовав данную проблематику, мы отмечаем, что объектами любых высказываний являются окружающие предметы, явления, люди, различные понятия и жизненные ситуации, поэтому в зависимости от этого тексты делятся на три смысловых типа.

Повествование – смысловой тип текста, в котором описываются события в определенной последовательности. Повествовательный текст бывает в форме разговорного и художественного стилей. Художественный повествовательный текст строится по следующей композиционной схеме: экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка.

Описание – смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных, человека. Описания предназначены для характеристики признаков объекта: это могут быть характеристики явлений природы, предметов, лиц, окружающей обстановки. Объект описания носит одно предметный характер: это картина природы, какая-либо обстановка. При описании этот объект речи раскрывается: уточняется его форма, состав, структура, свойства.

Рассуждение – смысловой тип текста, в котором утверждается и отрицается какое-то явление, факт, понятие. Рассуждение строится по определенному плану:

1) тезис, т. е. утверждение, которое нужно доказывать;

2) аргументы, т. е. обоснование высказанной мысли (доводы, доказательства);

3) вывод.

1.3. Изложение: особенности и значение в формировании связной речи младших школьников

Изложение является одним из традиционных для школы видов работы по развитию связанной речи. Оно имеет давнюю историю и разностороннее методическое обеспечение. Изложение используется в школе практически на всех уроках. Главная цель изложения на уроках — обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложениями разных видов, каждый из которых содержит элементы творчества.

Рассматривая характерные особенности и значение изложения, мы выделяем, что:

1. Изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца.

2. Письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения.

3. Изложение используется для обучения логике и композиции текста; для обогащения словаря, фразеологии, синтаксиса;

4. Изложение используется для обучения жанрам – повествованию, описанию и рассуждению, стилям – художественному, научному, публицистическому; для использования изучаемых грамматических средств языка в собственном тексте; для воспитания на материале излагаемых произведений.

5. Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. В основе изложения лежит подражание образцу. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизведение, так и творческое мышление.

6. В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других.

7. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение.

8. Значительная роль изложений воспитании учащихся. Соответствующий подбор и анализ текстов помогает решению задач идейно – политического, трудового, нравственного воспитания, формирует у учащихся чувство интернационализма, патриотизма.

9. Различные по содержанию тексты расширяют кругозор, обогащают новыми знаниями об окружающем мире.

Резюмируя вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умения воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывает тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально – смысловых типов (описание, повествование, рассуждение).

Поэтому мы считаем, что проведение специальной подготовки к изложению будет положительно влиять на обогащение словарного запаса, грамматического строя речи учащихся, на совершенствование навыков правописания, научит правильному целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачами и условиями общения.

1.4. Виды изложений и их классификация.

Анализируя вопросы нашей проблематики, мы отмечаем, что изложения относятся ко вторичному жанру речи. По мнению М.М. Бахтина речевым жанром называют «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний» [5, c. 250-296]. Вторичный текст – это текст, созданный на базе другого (первичного текста) со сменой авторства. Так как вторичный текст (в нашем случае это изложение) создается на базе первичного текста со сменой авторства, то изложение относится к собственно учебным, специфическим жанрам. Интенцией изложения является воспроизведение содержания первичного текста, т.е. автор создает вариант исходного текста или синоним первичного текста. В школьной практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. Классификация видов изложения очень разнообразна. Изложение можно рассматривать по трем основаниям [8, c.24]:

1. по цели проведения (обучающие и контрольные);

Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается.

2. по характеру текстового материала (повествовательного характера; с элементами описания; изложения-описания; с элементами рассуждения; изложения-рассуждения);

3. по способу передачи содержания (изложение полное, подробное, близкое к тексту, сжатое, выборочное, с элементами сочинения).

Т.А. Ладыженская подчеркивает необходимость учитывать при выделении видов изложений особенности воспроизводящей деятельности, которая лежит в основе передачи содержания исходного текста. Она предлагает классифицировать изложения:

1. по отношению к объему первичного текста (подробное и сжатое изложение);

2. по отношению к содержанию первичного текста (полное, выборочное, с дополнительным заданием);

3. по усложнённости языковым заданием (со стилистическим, лексическим и т.д.);

4. по восприятию исходного текста (изложения прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно);

5. по степени знакомства с исходным текстом (изложение знакомого и незнакомого текста).

Резюмируя вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что нужно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику и потенциальные возможности изложения как важного вида вторичного жанра речи. И.Д. Морозова выделила таких оснований два:

1. способ восприятия текста;

2. характер его воспроизведения.

По способу восприятия первичного текста изложения делятся на:

1. изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель, магнитофонная запись);

2. изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами находится текст);

3. изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Разные способы восприятия первичного текста обеспечивают формирование речевых умений.

По характеру воспроизведения текста различаются следующие виды изложений:

1. подробные изложения (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

2. выборочные изложения (воспроизводится не весь текст, а лишь какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция при этом изменяются).

3. сжатые изложения (передается самое главное, основное содержание текста, подробности опускаются. Тип текста может сохраниться, а может измениться).

4. изложения с творческим заданием (внесение определенных изменений в содержание и композицию исходного текста. Тип текста, языковые особенности могут сохраняться, а могут и изменяться).

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить «свои» языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают языковыми средствами обобщенной передачи содержания.

Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.

Бондаренко С.М. в статье «Изложения с продолжением» приводит выражение Джанни Родари. Он писал: «Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать». Он выдвинул идею «открытых» рассказов, т.е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями.

Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений — изложения с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен «досочинить» сам — придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл [6, c. 32].

Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что они неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию. По мнению С.М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готового содержания [6, c. 33-34]. А для учителя такие «досочинения» дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития.

Рассматривая типы изложений мы выделяем:

1. повествовательное изложение– наиболее простой вид работы. В нем речь может идти о происходящих событиях, о жизни людей и т.д. Повествование бывает обычно художественное, но возможно и чисто информативное, при этом для художественного текста необходимы такие стилевые черты, как образность, эмоциональность, а для информативного текста – конкретность, точность, лаконичность выражения мысли. Главным в повествовательном изложении являются сведения о сменяющих друг друга событиях. При создании вторичного текста на основе первичного нельзя нарушать их последовательность и композицию исходного текста: завязку, кульминацию, развязку действия. В этом типе изложения нужно правильно определить тему и основную мысль первичного текста.

2. описательное изложение – более сложный вид работы. Здесь главное изображение предмета и его признаков. При написании описательного изложения важны выразительность, эмоциональность речи, способность «нарисовать» картину первичного текста, не упустить из виду какую бы ни было мелочь. Например, изложения «о человеке» развивают образность, конкретность описания предмета. А бывает, что нужно описать ни один предмет, а несколько, тогда будет параллельное описательное изложение, где главным будет сопоставление предметов.

1. изложение-рассуждение – последний вид, где главным является понять основную мысль исходного текста, умение строить рассуждения, воспроизведение первичного текста от третьего лица, построение собственных рассуждений, обосновывающих вывод из сказанного. Такие изложения помогают развитию логического мышления, приучают к развертыванию аргументации, обоснованию своих положений, а также к точным формулировкам, четко определяющих цель высказывания.

В «чистом» виде изложения одного и того же типа встречаются редко, обычно в текстах наблюдается сочетание нескольких типов. Так в описательных текстах присутствуют элементы рассуждения, в повествовательных – нередко включены элементы описания, а в текстах рассуждения – и описание, и повествование.

Бывают не только письменные изложения, но и устные, например, пересказ первичного текста. При этом мы получаем вторичный текст со своей коммуникативной интенцией.

Особенностью изложения является составление плана, а план – это самостоятельная речевая деятельность и средство осмысления, запоминания исходного текста и организации его воспроизведения. Он способствует совершенствованию речи.

Кроме того, в изложении заметно проявляются коммуникативные качества речи, которые помогают сделать общение более эффективным, а в нашем случае, понимание первичного текста. Коммуникативными качествами речи являются такие, как уместность, богатство, чистота, точность, логичность, доступность, выразительность и правильность.

Каждый этап обучения речи в школе имеет свои задачи и предусматривает использование разных видов работ, в частности Изложения. Таких этапов можно выделить три:

подготовительный (1-4 классы),

систематизирующий (5-9 классы),

завершающий (10-11 классы).

Чтобы эти разнообразные задачи успешно решить в едином логическом комплексе, от учителя требуется большая подготовка и известное методическое мастерство.

Проведение обучающих изложений таит в себе большие потенциальные возможности для творчества учителя. В зависимости от целей изложения, избранного текста и состава учащихся варианты этой работы могут быть исключительно разнообразными. Творческих поисков требует методика обучающих изложений, некоторые приемы которой в условиях новой школы просто необходимы.

1.5. Место изложений в системе работы по развитию связной речи

Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике и стилистике языка.

Изложение содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.

Проведение изложения – это чаще всего заключительный этап в целой серии предшествующих ему упражнений, потому что изложение, как и диктант, требует продуманной подготовительной работы.

Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на такие факторы:

обогащение словарного запаса;

совершенствование грамматического строя речи учащихся;

правильное и целесообразное использование языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.

Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая и определяет методику этих занятий. Но в любом случае неизменно важной остается работа над формированием коммуникативной компетенции учащихся. Такой подход к системе работы по развитию связной речи, в основе которого лежит последовательное формирование у учащихся коммуникативных умений, необходимых для создания текстов разных типов, реализуется в программе по русскому языку.

Таким образом, изложение — одно из средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необходимых для формирования коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения. Следовательно, на вопрос чему обучать, работая над изложением – мы считаем, что обучать коммуникативным умениям. Формирование этих умений и составляет предмет, содержание работы над изложениями.

    1. Методика проведения подробного обучающего изложения

Начинать обучение следует с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее дети учатся вводить в повествовательный текст элементы описания, рассуждения. Школьник хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога. Порядок подготовительных ступеней в методической литературе в письменном изложении выглядит так:

  1. Постановка цели, выбор типа изложения, выбор текста.

  2. Чтение текста: учитель — 1-2 раза; учащиеся — один раз; если текст хорошо знаком детям, учитель читает 1 раз. (Беседа)

  3. Составление плана школьниками (готового плана не следует давать).

  4. Языковая подготовка: опорные слова, трудные слова, обороты речи.

В старых методиках рекомендовался устный рассказ 2-3 человек до его записи. В наши дни не рекомендуется из опасения, что рассказ ребенка, как бы он ни был хорош, может помешать прямому влиянию на пишущих со стороны подлинного, образцового текста.

  1. Составление текста учащимися, запись, расположение текста на страницах.

  2. Самопроверка, само редактирование (проверяется построение текста, выбор слов, правописание).

К сожалению, в большинстве случаев изложения пишутся без черновиков, из экономии времени, так как дети пишут очень медленно. С черновиками пишут не более 2-3 раз в году, с целью обучения редактированию. В остальных случаях детям разрешается делать аккуратные исправления в чистовом варианте, причем исправления не считаются помарками и не приводят к снижению оценки или к упрекам.

В работе над изложением можно выделить несколько этапов в деятельности учителя и учащихся.

Учитель:

1. Подготавливает учеников к созданию своих текстов на основе данных.

2. Проверяет и оценивает созданные тексты.

3. Заранее готовит и затем проводит анализ изложения в классе.

Ученики:

1. Готовятся к письменному воспроизведению текста.

2. Пишут изложения и осуществляют самоконтроль.

3. Совершенствуют написанное.

Подготовка к изложению проходит на специальном уроке развития речи. Работа на уроке будет включать следующие этапы:

1. Сообщение цели изложения.

2. Подготовка к восприятию текста.

3. Восприятие текста.

4. Анализ текста (содержательный, структурный, языковый).

5. Изложение текста в соответствии с поставленной задачей.

6. Самоконтроль.

Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию. Прежде всего он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ — это база для того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных.

Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

а) беседы по содержанию, цель которой — проверить, понят ли текст в целом, его тема, основная мысль, задача автора;

б) анализа структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием предложенного;

в) языкового анализа, включающего, во-первых, наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; во-вторых, предупреждение различных речевых недочетов; г)орфографической подготовки.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на эмоциональное состояние и субъектный опыт жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках предлагается система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения. Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты.

Положительным является то, что в учебниках представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой — используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-выразительные средства языка и умело использовать их в речи. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего 3-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.

Компоненты работы с текстом:

— понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

— тема текста, умение определять тему текста;

— основная мысль текста, умение её определять;

— заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

— построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

— связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

— изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

— виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

— понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану.

Выводы по главе:

Внимание к коммуникативной компетенции обусловлено содержанием Стандарта второго поколения, где больше уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться, из которого следует, что одной из задач является развитие коммуникативных качеств личности.

Поэтому для современной методики преподавания языка важно развитие коммуникативной компетенции, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Она приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения.

Представленные суждения о содержании понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативные УУД» позволяют сделать вывод о том, что понятие «коммуникативная компетенция» шире, чем понятие «коммуникативные УУД», поскольку теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую — речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности, а так же предполагает умение учиться, а универсальные учебные действия как обобщённые действия, дают возможность широкой ориентации в различных предметных областях.

Для развития коммуникативных действий (в постановке вопросов, инициативном сотрудничестве в поиске и сборе информации; выявлении проблемы и поиска, оценки альтернативных способов ее решения; умения полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации) большую роль играет текстосновная единица общения. Подтверждается гипотеза о том, что эффективность работы над подробным изложением повышается, если соблюдаются условия:

  1. Предлагаемый детям текст должен отвечать их потребностям и интересам;

  2. Текст должен быть доступен ребенку. Благодаря своему содержанию, языковым средствам, способам формулирования мысли, должен предоставлять возможности для речевого роста детей, для их продвижения вперед;

  3. Письменный пересказ может обогатить речевой опыт ребенка только в том случае, если он будет воспроизводить текст не механически, а осознанно.

Выбор текста для изложения является важным вопросом. Исследования показывают, что для учащихся начальных классов самым доступным текстом для изложения является рассказ, повествование. В целях развития самостоятельности учащихся, тексты постепенно усложняются по своему оформлению. Так ученик постепенно овладевает умением писать изложение готового текста. Наше исследование показало, что изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умения воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи, а владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка способствует обеспечению коммуникативной компетентности.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у учащихся коммуникативных компетенций на уроках русского языка при написании подробного изложения

2.1. Анализ школьной программы по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса при написании подробных изложений

Автор исследовательской работы является учителем начальных классов в МБОУ «СОШ №91» г. Барнаула, является классным руководителем 3 класса. Разработала рабочую программу по русскому языку на основе требований ФГОС, в соответствии с «Примерными программами», Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания, «Планируемыми результатами начального образования» и авторскими рабочими программами В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько «Обучение грамоте» и В. П. Канакиной «Русский язык», 2011г.

Исходя из программы, содержание предмета направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Одной из цели изучения предмета «Русский язык» в начальной школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека [36, c. 39]. Программа определяет ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмета, а именно: формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты [36, c. 40];

В программе выделен раздел «Виды речевой деятельности». Его содержание обеспечивает ориентацию младших школьников в целях, задачах,

средствах и значении различных видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма).

Учащиеся научатся адекватно воспринимать звучащую и письменную речь, анализировать свою и оценивать чужую речь, создавать собственные монологические устные высказывания и письменные тексты в соответствии с задачами коммуникации. Включение данного раздела в программу усиливает внимание к формированию коммуникативных умений и навыков, актуальных для практики общения младших школьников.

Значимое место в программе отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание. Работа над текстом предусматривает формирование речевых умений и овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку, что создаст действенную основу для обучения школьников созданию текстов по образцу (изложение), собственных текстов разного типа (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение) и жанра с учётом замысла, адресата и ситуации общения, соблюдению норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли и др.), развитию умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником творческой работы [36, c. 42-43].

В содержании курса «Русский язык» 3 класс заложен значительный воспитывающий и развивающий потенциал, позволяющий учителю формировать метапредметные УУД, в частности коммуникативные. В методическом аппарате учебника имеют место задания по формированию коммуникативных компетенций. Например: часть 2, упр.62, с. 35: «Подготовьтесь к написанию изложения по данному тексту (см. памятку 6, с. 147)». В конце каждого раздела помещен материал, по которому школьники могут проверить свои достижения по овладению разными компетенциями. По результатам выполнения заданий учитель сможет определить, какие умения у школьников еще не сформированы.

Адекватное использование речевых средств предполагает решения разного рода коммуникативных задач – создание речевых высказываний по заданию учителя, по собственной инициативе, в процессе общения, владения диалогической речью. Задания в учебнике разнообразны: обсудить ответ на предлагаемый вопрос; составить диалог; составить сообщение по схеме; поделиться своим впечатлением, применение в речи навыков правильного произношения (например, рубрика «Говорите правильно!» (Часть 2, упр. 135-137, с. 79); составление предложений из деформированных слов, составление предложений по рисунку с использованием в одном из них местоимений, обсуждение: Когда надо обращаться к собеседнику на «вы»? (Часть 2, упр. 163-166, с. 98); обсуждение результатов выполнения заданий рубрики «Проверь себя», обучение составлению письма (часть 2, упр. 167) … Школьники овладевают навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями, задачами, позволяющие школьнику осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной форме.

В учебнике В.П. Канакиной «Русский язык», 3 класс представлены предложения и тексты, относящиеся к разным жанрам: пословицы, поговорки, считалки, строки из рассказов, пейзажные зарисовки, художественные и научные тексты. Примеры некоторых заданий: «Определите тему и главную мысль текста» (часть 1, Задание 1, с. 38); «Какая мысль заключена в предложении? Как вы думаете, что надо знать и уметь, чтобы хорошо говорить и писать? (Часть 1, упр. 8, с. 9); «Каким чувством наполнены эти строки? Прочитайте, передавая это чувство интонацией» (Часть 1, упр. 28, с. 21); «Почему автор употребил в речи Лисицы именно такие слова? (Часть 1, упр.174, с. 93); «Прочитайте текст. Определите его тип.» (Часть 1, рубрика «Проверь себя», Задание 1, с. 38); «Когда так говорят: пропал аппетит? (Часть 1, упр.123, с.67); «Выберите любое слово из текста и определите его лексическое значение» (часть 1, упр. 66, с. 41).

Используются методы и приемы по включению коммуникативных действий учащихся: составление предложений и текста по рисунку (часть 1, упр.161 — 163, с. 91); составление текста по сюжетным рисункам (часть 2, упр. 180); составление предложений с нарушенным порядком слов, их запись (часть 2, упр. 192-194); сопоставление текстов, составление текста на тему «Как я помогаю родителям по дому» (часть 2, упр. 209-212); составление устного рассказа о своем друге (часть 2, упр.223-227) и др.

Смысловое погружение в текст будет максимально использоваться в последующих классах при подготовке к письменным изложениям, большинство которых проводится с языковым анализом текста.

Текстовый материал учебника позволяет обучать детей составлению собственного речевого высказывания, а именно составлять письменное изложение на основе текста – образца: (часть 1, упр. 4, с. 7; упр. 16; упр. 88, с. 52; упр. 92, с.54; упр. 114, с. 64; упр. 129, с. 70; часть 2: упр. 7, с. 6; упр. 21, с. 14; упр. 27, с. 17; упр. 38, с. 24; упр. 62 -63, с.35; упр. 73, с. 41; упр. 81, с. 45; упр. 101, с. 56).

Прослеживается формирование умений метапредметных УУД в заданиях тем: подробное изложение с языковым анализом текста (упр. 88, рубрика «Проверь себя», задание 1, с.71); подробное изложение повествовательного текста (часть 2, упр. 190-191, с.99); изложение повествовательного деформированного текста по данному плану или по самостоятельно составленному плану (часть 2, упр. 277-278); подробное изложение по самостоятельно составленному плану по тексту В. Бочарникова «Мал да удал» (часть 2, упр. 20 – 21); работа с текстом К. Паустовского, подготовка к написанию изложения по самостоятельно составленному плану (часть 2, упр.101); подробное изложение (составление детьми) повествовательного текста на тему «У вечного огня» (часть 2, упр. 242-244). «Работа над ошибками, допущенными в изложении. Проверочная работа. Рекомендации к осуществлению проектной деятельности «Семья слов»»: рубрика «Проверь себя», с. 100, с. 62 во 2 части; рубрика «Наши проекты», с. 101; проверочный объяснительный диктант (работа над ошибками и недочетами в изложении или в составленном тексте) и др.

Эти задания к упражнениям учебника можно рассматривать как задачи в развитии коммуникативных компетенций, решение которых делает младших школьников активными участниками учебного сотрудничества учителя и учащихся в планировании работы, определении цели, функций участников, способов взаимодействия, постановки вопросов инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации, в поиске проблемы, оценке альтернативных способов разрешения конфликтов, принятии и реализации решений, позволяют получит и развивать умения полно и точно выражать свои мысли, владеть монологической и диалогической формами речи… Такая работа проводится в течение всего года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме.

Выводы:

Исследовав круг вопросов по теме нашего исследования, мы пришли к выводу, что учебный комплект по русскому языку (автор В.П. Канакина) соответствует требованиям ФГОС, способствует развитию метапредметных УУД, обеспечивает достижение выпускниками начальной школы определенных программой метапредметных результатов.

Таким образом, В.П. Канакина уделяет достаточное внимание вопросам развития коммуникативных УУД младших школьников. Содержание учебников В.П. Канакиной по работе над развитием речи направлено на развитие сначала устной речи (пересказы, устное составление рассказов), затем развитие письменной речи (изложения, сочинения). Отличительной особенностью, на наш взгляд, является то, что данная программа предполагает формирование умений не только предметных и личностных УУД, но и метапредметных УУД, в частности коммуникативных. В упражнениях и заданиях по русскому языку в 3 классе предлагаются разносторонние коммуникативные действия для учащихся, что способствует формированию у них коммуникативных компетенций, в частности при написании подробных изложений.

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Этапы работы:

  1. Установить уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3 класса;

  2. Выявить используемые учителем приемы формирования коммуникативных УУД в этом классе;

  3. Выявить уровень сформированности умения писать подробное изложение повествовательного характера на основе предложенного текста.

Задачи:

  1. Выделить коммуникативные умения по определенным замерам (критериям);

  2. Разработать проект урока с методическим анализом текста, определить коммуникативные действия учащихся;

  3. Оценить коммуникативные УУД при написании подробного изложения на основе предложенного текста повествовательного характера по заданным критериям;

  4. Рассмотреть результаты экспериментальной группы, зафиксировать их в таблицах, представить гистограмму по уровню сформированности коммуникативных УУД у учащихся 3 класса при написании подробного изложения;

  5. Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

Экспериментальная база: эксперимент был проведен на базе 91 школы города Барнаула, в эксперименте участвовал один класс, поскольку в данной школе нет параллельных классов. Экспериментальный 3 класс состоит из 16 человек.

Для установления уровня развития коммуникативных УУД нами было проведено исследование учащихся и педагога с использованием следующих методов: беседа, анкетирование классного руководителя, диагностика уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий 3 класса (16 человек) по диагностике «Что любит мишка?» [7, c.7].

Цель анкетирования: установить уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3 класса.

Для установления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий нами использовалась диагностика «Что любит Мишка?».

Данная диагностика соответствует тематике нашего исследования, отвечает требованиям педагогической диагностики, понятна для учащихся. Кроме того, эта методика отражает ступени, этапы развития коммуникативной компетентности.

Эта диагностика включает в себя текст и 5 заданий к нему: 3 тестовых задания и 2- на поиск ответа в тексте.

Таблица 1.

Критерии оценки

Кол-во учащихся

Уровень

Высокий Средний Низкий

Способность самостоятельно принимать решения

6 7 3

37%

44%

19%

Умение аргументировать свою позицию

3 8 5

19%

50%

31%

Умение адекватно использовать свою речь

3 10 3

19%

62%

19%

Вывод: Таким образом, в классе по всем критериям оценки выявлен Средний уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Анкета для классных руководителей имела целью выявление используемых методов развития коммуникативных УУД. Анализ анкетирования показал, что классный руководитель считает коммуникативные универсальные учебные действия одними из самых главных в обучении, так как учащиеся учатся совместно решать те или иные задачи. Самыми важными из них, по её мнению, являются умения работать в паре и группе. Поэтому в проекте урока обучения написания подробного повествовательного изложения эта форма работы была применена в 3 этапе – анализе структуры текста (см. Приложение 3).

Для формирования коммуникативной компетенции в данном классе учитель использует такие методы и приёмы, как беседа, совместный проект, игра. Чаще всего это происходит на уроках окружающего мира, технологии, чтения и русского языка. Сам классный руководитель оценивает уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий в своём классе как средний. Конечно, деятельность учителя и учащихся на уроке уже предполагает «активное использование внешней и внутренней речи при общении, планировании своих действий (вслух и про себя), при подготовке ответа на вопрос учителя и при формулировании своих вопросов, адресованных учителю или сверстнику, при обдумывании решения орфографической задачи, при подготовке к обоснованию правильности выполненной работы» [16, c. 10].

Наиболее важным моментом при подготовке к проведению эксперимента являлось разрабатывание проекта урока обучения написания подробного изложения повествовательного текста по опорным словам и самостоятельно составленному плану в 3 классе и определении коммуникативных действий учащихся в процессе работы.

Рекомендуемая тема: «Глаголы в прошедшем времени»

Цели:

Предметные:

  • формирование представления о написании подробного изложения по заданному тексту;

  • освоение структуры изложения с применением памятки «Как подготовиться к изложению»;

  • формирование умения делить текст на части, озаглавливать их, подробно пересказывать текст с опорой на план и ключевые слова, грамотно формулировать предложения и записывать их;

  • овладение приемами анализа текста;

  • овладение УД с языковыми единицами с использованием тех средств выразительности, которые даны в тексте-образце;

  • формирование умения видеть орфографические ошибки и исправлять их.

Метапредметные:

  • овладение способностью определять и формулировать цель и задачи деятельности на уроке с помощью учителя;

  • учиться высказывать свою точку зрения по проблеме в тексте на основе работы в паре, группе;

  • принимать участие в постановке вопросов, инициативном сотрудничестве в поиске проблемы и ее разрешении, сборе информации, принятии решения по вопросам текста;

  • учиться управлять поведением партнера, договариваться, контролировать, корректировать и оценивать его действия;

  • овладение умением полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Личностные:

  • оценивание усваиваемого содержания особенностей авторской и личной позиции;

  • умение соотносить поступки и события, своих действий с героями произведения и сопоставления их позиций, взглядов, мнений со своими;

  • умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картинных событий и поступков персонажей.

Оборудование к уроку: карточки с текстом изложения (по количеству учащихся), предметные картинки с изображением животных.

Как медведь сам себя напугал

«Вошел медведь в лес.

Хрустнула под тяжелой лапой веточка.

Испугалась белка на ветке – выронила из лапок шишку. Упала шишка, угодила зайцу в лоб. Вскочил заяц и помчался в гущу леса. Наскочил на сороку. Та крик подняла на весь лес. Услышали лоси, пошли по лесу кусты ломать!

Тут остановился медведь, насторожил уши. Белка лопочет, сорока кричит, лоси кусты ломают. И позади кто-то топает! Не уйти ли лучше? – подумал медведь. Рявкнул медведь и дал стрекача.

Эх, знать бы ему, что позади – то заяц топал, белка ему шишкой в лоб угодила. Так сам себя медведь напугал.»

Н. Сладков

Методический анализ текста

  1. Повествовательный текст (в тексте устанавливаются причинно-следственные связи – почему испугалась белка? –хрустнула веточка, выронила шишку –вскочил заяц –шишка угодила в лоб –помчался в лес – наскочил на сороку…). Стиль художественный (авторские слова – гуща леса, угодила, пошли по лесу кусты ломать, насторожил уши, белка лопочет, рявкнул)

  2. Текст состоит из 4 частей: завязка-развитие действий-кульминация-развязка. Средства связи между частями текста и предложениями – глаголы (вошел, хрустнула, испугалась…), местоимение (тут).

  3. Языковые особенности заключаются в насыщенности текста глаголами в форме прошедшего времени: вошел, затрещали, испугалась …; образных слов и выражений: пошли по лесу кусты ломать, насторожил уши, лоси кусты ломают, подумал медведь, дал стрекача. Много простых и сложных предложений. В тексте встречаются предложения: вопросительные, восклицательные. В тексте ясно прослеживается последовательность разворачиваемых событий.

  4. Частотная орфограмма: проверяемая безударная в корне слова: тяжелой, выронила, угодила, наскочил, ломать, остановился, насторожил, ломаю. Трудные для написания слова: хрустнула, услышали, остановился, насторожил. Текст для изложения содержателен, интересен для детей, оптимален по объему, и «представляет возможности для речевого роста детей, их продвижения вперед». (М.С. Соловейчик)

Ход урока

Таблица 2

Этапы урока

Деятельность учителя и учащихся

Определение коммуникативных действий учащихся

  1. Постановка учебной задачи

Цель: определить и сформулировать цель и задачи деятельности на уроке с помощью учителя; актуализация знаний, полученных ранее о тексте

Антиципация –предугадывание будущих действий и ситуаций

У: Ребята, кто может рассказать о случае, когда вы чего-то испугались в темноте, а потом поняли, что совсем не страшно?

(Несколько коротких рассказов)

У: Как вы думаете, чем сегодня мы будем заниматься?

(Предположения учащихся)

У: Сегодня на уроке вы узнаете интересный случай, который произошел с медведем и продолжите учиться письменно излагать текст.

У: Давайте вместе порассуждаем, в каких жизненных ситуациях может пригодиться вам умение письменно излагать услышанный или прочитанный текст?

Д: Написать письмо, заметку в школьную газету, аннотацию на книгу…

У: Скажите, а что значит написать изложение?

Д: Написать изложение – это письменно пересказать текст, который услышали или прочитали сами.

У: что такое текст?

Д: Несколько предложений, которые связаны между собой по смыслу.

У: что такое тема текста?

Д: О чем говорится в тексте.

У: Что такое опорные, ключевые слова?

Д: Важные слова, чтобы понять текст.

У: Кто попробует сформулировать цель нашей работы?

Д: Мы будем учиться писать изложение (заметку в газету, аннотацию на книгу)

У: Как будем стараться это делать?

Д: Грамотно, без ошибок.

У: Мы вспомнили, что ключевые или опорные слова – это самые важные слова, основные для понимания содержания текста.

Посмотрите на картинки. Называя их, попытайтесь предположить о чем будет текст?

Выставляются предметные картинки: медведь, белка, заяц, лось, сорока.

У: Есть еще одна подсказка. Вот автор текста. Портрет писателя. Кто узнал его? О чем писал Н. Сладков?

Д: О природе. (Дети рассматривают выставку книг, одним предложением говорят о чем она. В том случае, если она знакома, ребенок встает. Этим компенсируется двигательный режим)

У: Проверим наши предположения.

+

+

+

+

+

+

  1. Ознакомление с текстом

У: Как медведь сам себя напугал

«Вошел медведь в лес.

Хрустнула под тяжелой лапой веточка. Испугалась белка на ветке – выронила из лапок шишку. Упала шишка, угодила зайцу в лоб. Вскочил заяц и помчался в гущу леса. Наскочил на сороку. Та крик подняла на весь лес. Услышали лоси, пошли по лесу кусты ломать!

Тут остановился медведь, насторожил уши. Белка лопочет, сорока кричит, лоси кусты ломают. И позади кто-то топает! Не уйти ли лучше? – подумал медведь. Рявкнул медведь и дал стрекача.

Эх, знать бы ему, что позади – то заяц топал, белка ему шишкой в лоб угодила. Так сам себя медведь напугал.»

Н. Сладков

  1. Структурно -смысловой анализ текста

    1. Беседа по содержанию

Цель: Способствование осознанному восприятию и воспроизведению текста

    1. Анализ структуры текста

Самостоятельное чтение текста детьми

У: Вам понравился рассказ? О чем он? Какова тема?

Д: Как медведь сам себя напугал.

У: Как вы думаете, это серьезный или шутливый рассказ?

Почему вы так думаете?

В чем здесь заключается юмор?

Что показалось вам наиболее интересным?

Какие слова или словосочетания были непонятны?

Понятен ли смысл слов: хрустнула (сломалась), угодила (попала), насторожил уши (прислушался), лоси кусты ломают (быстро бегут), рявкнул (издал крик), дал стрекача (быстро убежал)?

Какую пословицу можно подобрать к тексту? (У страха глаза велики)

Текст предлагается детям на индивидуальных карточках.

У: Читайте внимательно, предстоит работа по определению темы, цели, типа, стиля текста. (Эти слова появляются на доске)

Работа в группах (дети знакомятся с содержанием, при подготовке к уроку учитель продумывает комплектацию групп с учетом уровня подготовки каждого ребенка, в каждую отдельно взятую группу входят учащиеся равные «по силам», задания также дифференцированы по сложности)

1группа: Определить тему текста. Отражена ли тема в заглавии?

  1. Группа: Какова основная мысль текста?

  2. Группа: Назови тип речи текста.

  3. Группа: Определить стиль текста.

После обсуждения в группах

1 группа: Тема отражена в заглавии.

У: Так как же медведь сам себя напугал, если медведь испугался шума? Почему автор говорит, что он сам себя напугал?

  1. Группа: Потому что его неловкое движение послужило причиной всего переполоха.

  2. Группа: Этот текст повествовательный. Здесь объясняется причина и связь событий. (Последовательность глаголов прошедшего времени)

  3. Группа: Текст относится к художественному стилю. Автор при помощи слов создает картины, которые мы можем представить.

У: Сколько в тексте частей? Почему так думаете? (Каждая часть начинается с красной строки)

Перечитайте первую часть. С чего все началось?

Д: Медведь пошел в лес.

У: Почему хрустнула ветка?

Д: Медведь наступил лапой. (Под картинками выставляются опорные слова – хрустнула, испугалась, выронила, угодила…)

У: Что же случилось из-за того, что хрустнула ветка?

Д: Шишка угодила зайцу в лоб.

У: Какие последствия были из этого события?

Д: Сорока подняла крик. Лоси пошли кусты ломать.

+

+

+

+

+

+

+

+

Физминутка

Мишка вышел из берлоги

Огляделся по дороге.

Потянулся ото сна

К нам опять пришла весна.

У: Как озаглавим 1 часть? Почему?

Д: Медведь вошел в лес.

У: Как озаглавим 2 часть? Почему?

Д: Переполох в лесу.

У: Как озаглавим 3 часть? Почему?

Д: Дал стрекача.

У: Чем заканчивается рассказ? Прочитайте концовку. Нужна ли она в тексте? Для чего нужна концовка?

Д: Чтобы подвести итог.

У: как озаглавим 4 часть?

Д: Как сам себя медведь напугал. Почему именно так?

У: А теперь поиграем в игру «Зоркий глаз». Найдите и подчеркните в словах орфограммы.

Запишите на листок 4 слова, которые вам кажутся трудными в написании.

У: Я иду проверить, как вы выполнили эту работу.

+

+

+

+

+

  1. Итоговое чтение текста

У: Еще раз перечитайте текст.

  1. Самостоятельная запись текста детьми

У: Теперь, пользуясь картинным планом, опорными словами с доски запишите текст самостоятельно.

  1. Итог урока

Взаимопроверка в парах. Чтение изложений по желанию.

+

Написанные изложения оценивались по следующим критериям:

Таблица 3

Критерии оценивания коммуникативных УУД при написании подробного изложения на основе предложенного текста повествовательного характера

Критерии

max

Количество баллов

0

1

2

1. Соответствие стилю

2

Учащийся излагает текст не в соответствие стилю

Учащийся недостаточно

излагает текст в художественном стиле

Учащийся излагает текст в художественном стиле

2.Употребление языковых средств

2

Учащийся не использовал языковые средства

Учащийся использовал 1-2 средства

Учащийся использовал все языковые средства

Максимальное количество баллов, соответствующих каждому уровню представлено в следующей таблице.

Таблица 4

Уровни сформированности коммуникативных УУД

Уровень

Количество баллов

Высокий

4

Средний

2-3

Низкий

0-1

Результаты экспериментального класса представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты экспериментальной группы

п/п

ФИ учащегося

Критерии

Баллы

1

2

Абрамова Лиза

2

2

4

Архипов Вова

2

1

3

Бельчикова Настя

2

1

3

Бессонова Оля

1

1

2

Васильева Света

2

1

3

Дергилев Валера

1

1

2

Заболотских Ксюша

1

1

2

Колмыкова Карина

2

1

3

Ледяева Карина

2

1

3

Матусевич Андрей

2

1

3

Новоселов Максим

2

1

3

Печеркин Паша

1

0

1

Пиманов Женя

2

1

3

Тарасенко Артем

2

1

3

Тюпина Таня

2

2

4

Усова Софья

2

0

2

Учащиеся экспериментального класса показали результаты, представленные в таблице 6.

Результаты экспериментальной группы:

Определим процентное соотношение учащихся, находящихся на разных уровнях сформированности коммуникативных УУД при воспроизводстве текста повествовательного характера по следующей формуле:

p = n/m ×100%, где

p – процент учащихся, находящихся на высоком, среднем и низком уровнях;

n – количество учащихся каждого уровня;

m – общее количество учащихся группы.

Таблица 6

Процентное отношение учащихся разных уровней сформированности коммуникативных умений при воспроизводстве подробного изложения

критерии

Группа

Высокий

Средний

Низкий

1

ЭГ

75%

12,5%

12,5%

2

ЭГ

12, 5%

75%

12,5%

В результате этого была составлена гистограмма № 1.

Гистограмма № 1

При анализе работ было выявлено следующее:

Экспериментальная группа

При воспроизведении текста 12 учащимся удалось точно сохранить стиль текста, что составляет 75%, двое учащихся допускают неточности, что составляет 12,5 %, 2 учащихся не справляются с заданием, что составляет 12,5%. Таким образом, всего по классу с замерами по первому критерию справилось 14 учащихся, что составляет 87,5%. На основании этих данных мы делаем вывод, что уровень сформированности коммуникативных УУД 1 критерия высокий.

Употребили все языковые средства, используемые автором 2 человека (12,5%), 14 человек (75%) употребляли не все языковые средства, 2 человека (12,5%) их вообще не использовали. Поэтому на основании данных исследования, мы делаем вывод о том, что у учащихся уровень сформированности коммуникативных УУД 2 критерия средний. Употребление языковых средств в коммуникации у многих вызывают затруднения, большинство учащихся использовали 1-2 средства.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Некоторые учащиеся затрудняются употреблять все языковые средства, предложенные по тексту, поскольку на письме они пытались изложить текст на уровне запоминания, но запомнить всю информацию им не удалось, а отсюда следует, что воспроизвести подробный письменный пересказ у них вызвало затруднение.

2. Учащиеся допускают неточности и искажения в выборе языковых средств, поэтому им тяжело передать точность содержания.

Анализ полученных результатов помог сформулировать проблему, которая заключается в том, что учащиеся на момент эксперимента не всегда могут использовать при написании подробного изложения авторские языковые средства. Поэтому мы приходим к выводу, что у учащихся ЭГ нет опыта целенаправленных, осознанных действий с языковыми средствами рассказа. Вследствие этого учащиеся не в полном объеме используют авторские средства. Результаты детских работ показали необходимость использования языкового анализа как средства повышения эффективности обучения написанию подробного изложения текста повествовательного характера.

При проведении изложения перед нами стояла цель выявить коммуникативные умения, которыми владеют учащиеся.

Как показал эксперимент, уровень сформированности коммуникативных УУД при написании подробного изложения, достаточно высок в данном классе, следовательно, подтверждается мысль о том, что классный руководитель уделяет большое внимание по обеспечению коммуникативных действий учащихся, что отвечает результатам программного изучения курса, в соответствии с ФГОС. В данном классе учитель использует такие методы и приёмы, которые способствуют формированию коммуникативной компетенции, а реализация УМК позволяет достигать метапредметных результатов освоения основной образовательной программы посредством формирования универсальных учебных действий, как основы умения учиться. Эффективность указанных результатов достигнется за счет особой организации и подачи учебного материала, когда в содержание каждого урока будут поставлены задачи на определение и развитие коммуникативных действий учащихся с учетом их особенностей, которые органично дополнят «работу» на результат.

2.3 Формирующий эксперимент по развитию коммуникативных УУД у

учащихся 3 класса на уроках русского языка при подготовке к написанию подробного изложения

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточную развитость умений, связанных с использованием языковых средств (учащиеся допускают неточности и искажения в их выборе), поэтому нами был подготовлен формирующий эксперимент этих умений. Эти упражнения можно использовать при подготовке к написанию подробных изложений, развивая коммуникативные УУД. Эксперимент проводился на этом же классе на уроке русского языка в течении 3-х недель. Учащимися предлагались задания, в которых реализовались положения нашей гипотезы. В качестве иллюстрации хода обучения приведены фрагменты упражнений, которые учащиеся выполняли.

Примеры заданий, направленных на развитие коммуникативных УУД при подготовке к написанию подробных изложений:

а) Творческое списывание. Б) Творческий диктант

Целевая установка: формировать умение выделять законченную мысль, соблюдать границы предложения, правильно оформлять предложение на письме; учить наблюдать за использованием авторских средств и связью предложений в тексте; составлять предложения по указанным моделям.

Отслеживается учителем:

Монологические высказывания учащихся по результатам наблюдений за фактами языка; коммуникативные функции слова.

Творческое списывание обычно усложняю заданиями, связанными с развитием речи. В ходе работы над текстом предлагаю детям подобрать пропущенные слова, провести орфографический разбор, затем списать текст. Например: Наступила… зима. Выпал… снег. Он покрыл… землю, деревья, крыши домов (и т.д.).

Творческий диктант с введением в него требуемых заданием орфограмм близок к творческому списыванию. При творческом диктанте учащиеся текст воспринимают на слух, после чего, тут же, чтобы не отстать от класса, дети подбирают нужное слово для вставки. Например: Было (жаркое, знойное) лето. Иван шёл по (зелёному, пёстрому) лугу. Вдруг в (высокой, сочной) траве он увидел (маленьких, слабых) зайчат, (и т.д.) (Слова в скобках — дети подбирают сами).

В) Работа с текстом индивидуально и в группе.

Целевая установка:

Совершенствовать умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; правильно конструировать предложения, используя языковые средства.

Отслеживается учителем:

Монологические и диалогические высказывания учащихся по результатам наблюдений за фактами языка; коммуникативные функции предложений.

«Никита-охотник Есть у Никиты деревянный тигр ещё есть крокодил резиновый и слон запрятал Никита тигра под кровать, а слона с крокодилом под стол сейчас он на них охотиться будет». (По Е. Чарушину)

Задания:

— Расставить точки;

— Придумать другую концовку;

-Ввести третье действующее лицо и заново составить рассказ;

-Придумать комплименты действующим лицам.

Г) Игра «Журналисты».

Целевая установка:

Учиться работать в группе: определять цели, функции участников, способы взаимодействия, ставить вопросы в инициативном сотрудничестве, в поиске и сборе информации; умение управлять поведением партнеров (контролировать, корректировать, оценивать его действия.

Учитель: обеспечивает социальную компетентность; участвует в коллективном обсуждении проблем, строит продуктивное взаимодействие и сотрудничество, знакомит с правилами делового общения членов каждой группы; наблюдает и корректирует речь учащихся.

Выбираем главного редактора журнала, класс делится на «отделы», в которых журналисты работают по определённой теме. Журнал мы называем по теме урока, например, «Красная книга России». Задача учеников — журналистов подобрать интересный по теме материал, обсудить его в группах, проанализировать, потом «представить материал в номер». Такая форма организации урока настолько увлекает ребят, что в группах часто возникают споры по поводу отбора материала, его оформлении, для того чтобы его «приняли в печать». Важно, чтобы в каждую группу входили учащиеся с разным уровнем подготовки, и каждому нашлось занятие по интересам. На последней стадии мы обсуждаем получившийся журнал, каждый проводит самооценку и самоанализ своей деятельности. В процессе такой игры учащиеся учатся критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать эмоциональное поведение друг друга, проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам.

Д) Коммуникативное упражнение «Как дела»?

Целевая установка:

Овладение способностью подбирать и формулировать языковые средства.

Отслеживается учителем:

Диалогические формы речи учащихся по результатам наблюдений за фактами языка; коммуникативные функции слова.

Ведущий по очереди (по кругу) задает один и тот же вопрос участникам: «Как дела?» Задача каждого участника ответить на этот вопрос оригинально, то есть так, чтобы ответ не был похож ни на один из уже прозвучавших вариантов. Если ответ участника не оригинален, он выбывает из игры: встает со своего места и отходит в сторонку. Упражнение продолжается до тех пор, пока не останется один участник. Роль арбитра берет на себя ведущий. Если ответ дословно не повторяет другой ответ, но является его парафразом, или же близок по смыслу, это тоже считается повторением, и участник в таком случае выбывает. В конце проводится обсуждение: — А как вы обычно отвечаете на вопрос «Как дела?» в реальной жизни? — Как можно расклассифицировать ответы?

Е) Коммуникативное упражнение «Что было в начале дня»?

Целевая установка:

Развивать память, умение воспроизводить чужую речь, передавать языковые средства автора.

Отслеживается учителем:

Высказывания учащихся по результатам наблюдений за речью; коммуникативные качества учащихся; умения воспроизводить речь автора с помощью языковых средств.

Упражнение проводится в конце учебного дня. Заключается в том, что участники сообща должны вспомнить в деталях то, как начинался сегодня день: — Кто в какой последовательности заходил в кабинет? — Кто с кем успел пообщаться до начала уроков? — Какие слова произносились? — Какие невербальные моменты запомнились? — Изменилась ли обстановка в кабинете за день? — Как проходили первые несколько минут собственно урока? Упражнение завершается небольшим обсуждением того, как работает наша память: — Почему запомнилось именно это, а не то? — Правда ли, что запоминаются хорошо яркие впечатления? — Если надо специально запомнить в деталях текущую коммуникативную ситуацию, что надо делать?

Ж) Речевое упражнение «Перестановка слов».

Целевая установка:

Умение соотносить слова с моделями слов; обсуждение нового информационного объекта, который составляют дети; овладение умением полно и точно выражать мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Учитель:

Определяет коммуникативные действия учащихся.

Учитель просит участников (не сообщая предварительно цели) написать на своих листочках небольшое сочинение на тему «Как я провёл вчерашний день». Ставятся условия: в сочинении должно быть ровно три предложения, а в каждом предложении количество слов должно быть от семи до десяти. После того, как все участники закончат писать, учитель рассказывает про сущность упражнения, которая состоит в том, что участники друг другу помогают улучшить свои предложения. Эти улучшения могут осуществляться только за счёт перестановки слов в предложении. Участники передают свои листочки соседу справа. Далее по очереди каждый находит среди трёх предложений то, которое — на его взгляд — нуждается в доработке. После этого каждый может предложить свой вариант. Желательно, чтобы предлагающие обосновывали свои предложения. Если будут возникать споры — это хорошо. На протяжении всего упражнения ведущий должен стараться держаться в сторонке, следя только за адекватностью дискуссии. Новый, улучшенный вариант предложения записывается на этом же листочке. Очередь переходит к следующему. Когда все предложения разобраны и какие-то (может быть и так, что первоначальный вариант остался без изменений) из них улучшены, проводится обсуждение.

Участникам задаются вопросы:

1. Как вам показалось, какие улучшения оказались самыми удачными?

2. Как вам кажется, сильно ли меняется смысл от перестановки слов?

3. Как вам кажется, сильно ли меняются эмоциональные оттенки от перестановки слов?

4. Как вы оцениваете результаты своей деятельности?

З) Коммуникативное упражнение «Завершение предложения».

Целевая установка:

Формирование умения высказывать свои предположения, не теряя основной мысли рассказа и его структуры; развитие мышление и воображения детей; правильно конструировать предложения, используя языковые средства.

Учитель:

Наблюдает и корректирует работу и речь учащихся; обеспечивает деятельность партнеров по общению, строит продуктивное взаимодействие.

Учитель вызывает четырех добровольцев. Они отсаживаются несколько в стороне от основной группы. Одному из добровольцев ведущий предлагает сделать рассказ о чем-то, что произошло как-то с ним в реальной жизни. При этом существует одно условие: каждое свое предложение рассказчик не заканчивает. Вместо него это делают трое других участников (по очереди). Интрига состоит в том, что в конце рассказа рассказчик выбирает из трех того, кто, на его взгляд, был ближе всего к тому, что хотел сказать он сам.

Например: — Как-то раз шел я по улице и… -… подскользнулся. -… встретил знакомого. -… тут у меня зазвонил телефон. — На самом деле я шел по улице и увидел бездомную собаку. Я зашел в магазин рядом, чтобы купить там… -… колбасу. -… корм. -… сосиску. — Да я зашел, чтобы купить колбасу. Но выхожу я из магазина, а… После нескольких таких рассказов проводится обсуждение: — Каким образом можно догадаться о том, что не договорил собеседник?

— Может быть, у непосредственных участников упражнения возникли какие- то свои находки?

И) Речевое упражнение «10 тезисов о…»

Целевая установка:

Учиться формулировать тезисы, выделять существенное в рассматриваемом объекте; формирование умения высказывать свою точку зрения четко, кратко, правильно.

Тезис — это ёмкое суждение о каком-то объекте. У хорошего оратора публичное выступление построено на ряде тезисов. Пусть даже сами эти тезисы не проговариваются вслух (по крайней мере, в таком виде, в каком они вертятся в сознании выступающего), но они являются скелетом всего выступления. Попробуйте проделать следующее упражнение.

1. Вспомните фильм, который смотрели недавно (или книгу, которую недавно прочли).

2. Изложите содержание фильма (книги) в четырёх предложениях (предложения могут быть и короткими, и длинными — на ваше усмотрение). Лучше проделывать это в уме, но можно и на бумаге.

3. Изложите то же самое, но уже в трёх предложениях (объедините предложения, уберите что-то менее важное).

4. Изложите то же самое в двух предложениях.

5. Изложите в одном предложении.

6. Произнесите это предложение вслух несколько раз. Если оно кажется вам каким-то «неловким», то подкорректируйте его, чтобы оно звучало лучше

Результаты нашего исследования подвели нас к выводу о том, что:

  • Коммуникативные УУД характеризуются возрастной спецификой, структурой и динамикой «психологического возраста», задачами и характером ведущей деятельности и общения;

  • Сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения успешности обучения ребенка в начальной школе;

  • Показательными в отношении развития системы коммуникативных УУД являются: учет позиций собеседника (партнера), умение организовать и осуществлять сотрудничество, адекватность передачи информации и отображение предметного содержания и условий деятельности;

  • Коммуникативные УУД могут быть сформированы в рамках усвоения учебного предмета при условии организации ориентировки учащихся в процессе решения специально разработанных учебных задач;

  • Заданные критерии оценки сформированности коммуникативных УУД позволяют дифференцировать учащихся по уровню и наметить стратегию развивающей работы.

Какова связь коммуникативных УУД с формированием коммуникативных компетенций? Коммуникативные УУД рассматриваются как средство формирования коммуникативных компетентностей учащихся.

Рекомендации педагогам по формированию коммуникативных УУД:

  1. Необходимо создание специальных условий, связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучении;

  2. Создание благоприятной атмосферы в ученическом классе, атмосферы поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения;

  3. Использование форм организации учебной деятельности по типу «учитель-ученик-ученик-учитель» (обращение детей друг к другу за советом, помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя), воспитание толерантности к иному мнению;

  4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс особенностей совместной деятельности учителя и учеников (перестраивать позиции личности, изменять ценностные установки, изменять смысловые ориентиры, цели учения …);

  5. Стимулирование учителем отдельными методическими средствами и приемами развитие коммуникативных действий: использование формы взаимных проверок заданий, выполнение заданий в группе, создание учебного конфликта и обсуждение с участниками способов своих действий и их разрешение…;

  6. Внедрение проектных, тренинговых занятий по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога;

  7. Проведение диагностик уровней сформированности коммуникативных УУД, подбирать систему упражнений и заданий для формирования навыков коммуникации, намечать перспективу развития коммуникативных УУД с целью повышения коммуникативной компетенции учащихся.

Выводы по главе:

Во второй главе нами описана экспериментальная работа по формированию у учащихся коммуникативных компетенций на уроках русского языка при написании подробного изложения. Была проанализирована школьная программа по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса при написании подробных изложений, выделены задания и упражнения, где используются методы и приемы по включению коммуникативных действий учащихся. Были разработаны упражнения, способствующие развитию коммуникативных УУД младших школьников при подготовке к написанию подробных изложений, определены умения, необходимые для связного высказывания речи и выделены уровни сформированности умений писать подробное изложение.

Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности коммуникативных УУД при написании подробного изложения находится на среднем уровне, но употребление языковых средств в коммуникации у многих детей вызывают затруднения (учащиеся допускают неточности и искажения в их выборе), поэтому нами был подготовлен формирующий эксперимент этих умений. После проведенного формирующего эксперимента результаты значительно улучшились. Работа велась систематически. На уроках русского языка в течение трех недель использовались разработанные нами упражнения. Дети были активны, полны желанием получать знания, работать над своими недочетами и ошибками. Нами был проведен контрольный эксперимент, который показал положительную динамику (в работе он не описан, поскольку этот этап работы не предполагает выпускная квалификационная работа бакалавра), но он доказал, что если в подготовительной работе к написанию подробного изложения соблюдать условия систематической работы и использовать примеры наших упражнений, то уровень коммуникативных компетенций младших школьников повышается.

Заключение

Внимание к коммуникативной компетенции обусловлено содержанием стандарта второго поколения, где больше времени уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться, из которого следует, что одной из задач является развитие коммуникативных качеств личности.

Основные положения, представленные во введении как гипотетические, рассматриваются в работе в свете коммуникативно-деятельностного подхода, теоретико-методологическом аспекте по формированию коммуникативной компетенции учащихся, обеспеченности метапредметных УУД (в частности коммуникативных), развития коммуникативных действий и усвоения родной речи (в постановке вопросов, инициативном сотрудничестве в поиске и сборе информации; выявлении проблемы и поиска, оценки альтернативных способов ее решения; умения полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации).

В ходе исследования нами доказано, что основой работы по формированию коммуникативных умений и навыков должно стать осознанное усвоение сквозных единиц, знание правил построения текста и выявление смысловых (логических) связей; установлены критерии выбора оптимальных путей формирования речевых умений и навыков учащихся с учетом мотивации коммуникативного акта на основе анализа языковых и коммуникативных единиц; в соответствии с уровнями сформированности умения писать подробное изложение повествовательного характера разработаны критерии оценивания коммуникативных УУД, имеющих речевую направленность, выполнение которых обеспечивает формирование умения использовать единицы языка в практической деятельности, развитие оперативной памяти, формирование умения школьников предупреждать и исправлять ошибки в построении связного высказывания.

Изучив круг вопросов нашей проблематики, мы пришли к выводу, что систематическая, целенаправленная работа по распознаванию, анализу и синтезу, использованию языковых единиц в практике речевого общения является необходимым условием формирования коммуникативных УУД, обеспечивающие коммуникативную компетентность учащихся.

Проведенное исследование школьной программы по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся 3 класса показало, что предложенная система обучения создает условия для мотивации и обеспечивает ориентировочную основу учебной деятельности школьников, способствует развитию их языкового чутья, формированию языковой (знание о языковых единицах и правилах их использования в речи), лингвистической (формирование умений по опознаванию и классификации языкового материала, выявлению языковых единиц, их анализу) коммуникативной компетенций (знание речеведческих понятий и умение пользоваться ими в процессе порождения текста с учетом цели общения и речевой ситуации).

Результаты эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что гипотеза исследования, сформулированная нами во введении, верна. Цель достигнута. Таким образом, в ходе исследования теоретически и эмпирически подтверждена правомерность выдвинутой нами гипотезы, в которой говорится о том, что если в работе при написании подробных изложений систематически и планомерно использовать упражнения по формированию коммуникативных УУД, то уровень коммуникативных компетенций младших школьников повышается.

В процессе исследования велась работа над такими единицами языка, как предложение, текст, выполняющие определенную функцию в построении речи, оформленные в изложении. В нашей работе определены основные речеведческие понятия, необходимые для формирования коммуникативных умений и навыков, развития связной речи; для установления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий нами предложена диагностика, методика которой отражает ступени, этапы развития коммуникативной компетентности. Базовые коммуникативные умения и навыки формируются поэтапно в процессе аспектной работы на уроках, имеющих речевую направленность, на специальных уроках развития речи, а также на уроках русского языка при подготовке и написании подробных изложений.

Для повышения уровня сформированности коммуникативных УУД нами предложены упражнения, которые способствуют их формированию и развитию, а также определены рекомендации педагогам по формированию коммуникативной компетенции у младших школьников.

Полученные в нашем исследовании результаты позволяют наметить некоторые перспективы дальнейшего изучения проблем в развитии речи, формирования коммуникативных УУД.

К перспективам исследования мы относим:

  1. Исследование речевых ошибок и их разновидностей на этапе порождения текста в устной и письменной формах.

  2. Дальнейшее изучение проблемы преемственности в обучении между начальной и средней школой.

Список литературы:

1. Архипова, Е. В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. — 2004. — №4. — с. 35-39

2. Атарщикова, Е. Н. Алгоритмы построения уроков по развитию речи.

Методические рекомендации. – Ставрополь, 2008. — [Электронный

ресурс]. – [Режим доступа]: http://www.sspi.ru/dir/_nau/filog/3.pdf, свободный, март 2014

3. Айвазян, О. О. Изложение как важная форма развития русской связной письменной речи учащихся начальных классов //Вестник адыгейского государственного университета. Серия 3. Педагогика и психология. — № 3. — 2010. — с.1-5. — [Режим доступа]: http://cyberleninka.ru/article/n/izlozhenie-kak-vazhnaya-forma-razvitiya-russkoy-svyaznoy-pismennoy-rechi-uchaschihsya-nachalnyh-klassov, свободный, март 2014

4. Баранов, М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М.: «Просвещение», 1990. – 198с.

5. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров //Эстетика словесного творчества. – 2-е изд. — М.: Искусство, 1986. — с. 250-296.

6. Бондаренко, С.М. Изложение с продолжением // Рус. яз. в школе. — 2009. — №6. — с.31-34.

7. Бунеев, Р.Н. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 3-4 классы/Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М.: Баласс, 2012. -48с. (Образовательная система «Школа 2010»

8. Бурнашева, Н.Е Нетрадиционный метод работы над изложением. — [Электронный ресурс]/ Н.Е Бурнашева. — [Режим доступа]: http://area7.ru/metodic-material.php?16202, свободный, март 2014

9. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка //Русский язык в школе. — 1996. — № 1. — с. 3-8.

10. Воителева, Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся на уроках русского языка. — М.: Ред.- изд. центр МГОПУ, 1999. — 122 с. — [Электронный ресурс]/ Т.М. Воителева. — [Режим доступа]: Научная библиотека диссертаций и автореф. disserCat http://www.dissercat.com/content/formirovanie

11. Воителева, Т.М. Языковой анализ текста на уроках развития речи //Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. Межвузовский сборник научных трудов. — М.: 1994.- с. 41-49.

12. Гензик, В. А. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий средствами системы Л.В. Занкова [Электронный ресурс]/ В.А. Гензик. — [Режим доступа]: http://festival.1september.ru/articles/627412/, свободный, март 2014

13. Гребенченко, Л.В. Виды заданий по формированию связной речи // Начальная школа. – 2001. -№ 9. — с. 100-102.

14. Зотина Т.В, Комплексная работа с текстом при подготовке к изложению: автореф.дис… по ВАК 13.00.02, канд. пед.наук [Электронный ресурс]. — Научная библиотека диссертаций и авторефератов, 2007. — 241с. — Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-kompleksnaya-rabota-s-tekstom-pri-podgotovke-k-izlozheniyu#ixzz2uutXaTTA, свободный, март 2014

15. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. -151с.

16. Канакина, В.П. Русский язык. Методические рекомендации. 3 класс: пособие для учителей общеобразоват, учреждений /В.П. Канакина. – М.: Просвещение, 2012. – 271с. — (Школа России).

17. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: Учебник: 3 класс. — В 2 ч. — Ч. 1-2. –М.: Просвещение, 2012. – 200с.

18. Ковалева, Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений и изложений //Начальная школа. – 1991. — № 12. — с. 16-20.

19. Капинос, В.А. Развитие речи: теория и практика / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — 2-е изд. – М.: ТОО «Фирма «ЛИНКА-пресс», 1994. -191с.

20. Ладыженская, Т.А. Связная речь. — В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1980. — с.222.

21. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. — 3-е изд. — М.: Смысл. – 2003, — 287с.

22. Литвинко, Ф. М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; в авт. ред. – Мн.: 2009. – Вып. 9. – 102 с.

23. Литневская, Е. И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. — М.: Академический проект, 2006. — 588 с.

24. Методика работы над изложениями: Авторские тексты, творческие задания, комплексный анализ текста. Уроки мастерства. – М.: Глобус, 2006. – 176 с.

25. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособ. для студентов вузов и колледжей. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 272 с.

26. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: уч. пос. для студентов /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. — 2-е изд. испр. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 464с.

27. Мещеряков, В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: автореф. дисс… д-ра пед. наук. /В.Н. Мещеряков. — М.:1986.-31с.

28. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведения. – М.: Просвещение, 1984. – 126с.

29. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие /Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. — Свердловск: Изд. Уральского ун-та, 1991. — с. 171

30. Олешков, М. Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект. — Нижний Тагил, 2006. — 146 с.

31. Пленкин, Н. А. Изложение с языковым разбором текста: пособие для учителей / Н. А. Пленкин. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Просвещение, 1978. — 190 с.

32. Пленкин, Н.А. Восприятие текста учащимися. Лингвистические знания основа умений и навыков сборник статей из опыта работы /сост. Т.А. Злобина. — М.: Просвещение, 1985. — с. 124-149

33. Полухина, Е.А. Активное слушание в обучении изложению //Начальная школа. — №2. – 2002. –с.23

34. Самойлова, Е.А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинения //Начальная школа. — №10. – 2002. –с.23

35. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневую описанию в методических целях. –М.: Евро школа, 2004. — 36с.

36. Сборник рабочих программ «Школа России» 1-4 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений /С.А. Анащенкова, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М.: Просвещение, 2011. — 528с.

37. Синицин, В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьников //Начальная школа, 2003. — № 1. — с.10

38. Ситникова, Т.Н., Яценко И.Ф., Васильева Н.Ю. Поурочные разработки по русскому языку: 2 класс. –М.: ВАКО, 2012. -368 с.

39. Страхова, Л.Л. Изложения для младших школьников. Подсказки по теории и практике написания изложений. Тексты и планы изложений с выполнением творческих заданий [Электронный ресурс]/ Л.Л. Страхова. — [Режим доступа]: http://www.razumniki.ru/vidy_izlogeniya.html, свободный, март 2014

40. Толмачева, В.Ф. Формирование коммуникативных умений обучающихся через комплексное развитие связной речи в процессе работы над сочинением и изложением в начальной школе. Описание педагогического опыта [Электронный ресурс]/В.Ф. Толмачева. — [Режим доступа]: http://www. свободный, март 2014

41. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие /М.Б. Успенский. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 190 с.

42. Харченко, О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением //Начальная школа,2002. — № 1. — с. 18

43. Черемисина, Н.А. Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению: автореф. дисс. … кандидата педагогических наук: 13.00.02 — Рязань. — 2007 г. – 24 с.

44. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-но образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48с. – (Стандарты второго поколения).

45. Яковлева Л.В. Компенсаторные стратегии как единица формирования компенсаторной компетенции. – В.: Парадигма, 2009. – 301 с.

Приложение 1

Анкета для классного руководителя на выявление используемых методов коммуникативных УУД.

1. Считаете ли вы значимым формировать у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия? Почему?

2. Какие методы и приёмы вы используете на уроках для формирования коммуникативных универсальных учебных действий?

3. На каких уроках, чаще всего, вы используете эти методы для развития коммуникативных универсальных учебных действий?

4. Систематически ли вы осуществляете эту работу?

5. Как вы оцениваете уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в своём классе?

Приложение 2

Коммуникативные УУД.

(Чтение и работа с информацией)

Вариант 1

Школа Класс Фамилия, имя

Прочитай текст рассказа В. Драгунского «Что любит Мишка» и выполни задания.

Что любит Мишка

Один раз мы с Мишкой вошли в зал, где у нас бывают уроки пения. Борис Сергеевич сидел за своим роялем и что-то играл потихоньку. Мы с Мишкой сели на подоконник и не стали ему мешать, да он нас и не заметил вовсе, а продолжал себе играть, и из-под пальцев у него очень быстро выскакивали разные звуки. Они разбрызгивались, и получалось что-то очень приветливое и радостное. Мне очень понравилось, и я бы мог долго так сидеть и слушать, но Борис Сергеевич скоро перестал играть. Он закрыл крышку рояля, и увидел нас, и весело сказал:

О! Какие люди! Сидят, как два воробья на веточке! Ну так что скажете?

Я спросил:

-Это вы что играли, Борис Сергеевич? Он ответил:

-Это Шопен. Я его очень люблю.

Я сказал:

-Конечно, раз вы учитель пения, вот вы и любите разные песенки.

Он сказал:

-Это не песенка. Хотя я и песенки люблю, но это не песенка. То, что я играл, называется гораздо большим словом, чем просто «песенка».

Я сказал:

-Каким же? Словом-то?

Он серьёзно и ясно ответил: Му-зы-ка. Шопен — великий композитор. Он сочинил чудесную музыку. А я люблю музыку больше всего на свете. — Тут он посмотрел на меня внимательно и сказал: Ну а ты чего любишь? Больше всего на свете?

Я ответил: Я много чего люблю.

И я рассказал ему, что я люблю. И про собаку, и про строгание, и про слонёнка, и про красных кавалеристов, и про маленькую лань на розовых копытцах, и про древних воинов, и про прохладные звёзды, и про лошадиные лица, всё, всё.

Он выслушал меня внимательно, у него было задумчивое лицо, когда он слушал, а потом он сказал:

-Ишь! А я и не знал. Честно говоря, ты ведь ещё маленький, ты не обижайся, а смотри-ка — любишь как много! Целый мир.

Тут в разговор вмешался Мишка. Он надулся и сказал: А я ещё больше Дениски люблю разных разностей! Подумаешь!

Борис Сергеевич рассмеялся: Очень интересно! Ну-ка, поведай тайну своей души. Теперь твоя очередь, принимай эстафету! Итак, начинай! Что же ты любишь?

Мишка поёрзал на подоконнике, потом откашлялся и сказал: Я люблю булки, плюшки, батоны и кекс! Я люблю хлеб, и торт, и пирожные, и пряники, хоть тульские, хоть медовые, хоть глазурованные. Сушки люблю тоже и баранки, бублики, пирожки с мясом, повидлом, капустой и с рисом. Я горячо люблю пельмени и особенно ватрушки, если они свежие, но чёрствые тоже ничего.

А ещё я люблю кильки, сайру, судака в маринаде, бычки в томате, частик в собственном соку, икру баклажанную и кабачки ломтиками.

Варёную колбасу люблю прямо безумно, если докторская, — на спор, что съем целое кило! И столовую люблю, и чайную, и зельц, и копчёную, и полукопчёную, и сырокопчёную! Эту вообще я люблю больше всех.

Очень люблю макароны с маслом, вермишель с маслом, рожки с маслом, сыр с дырочками и без дырочек, с красной коркой или с белой — всё равно.

Люблю вареники с творогом, творог солёный, сладкий, кислый; люблю яблоки тёртые с сахаром, а то яблоки — одни самостоятельно, а если яблоки очищенные, то люблю сначала съесть яблочко, а уж потом, на закуску, — кожуру!

Люблю печёнку, котлеты, селёдку, фасолевый суп, зелёный горошек, варёное мясо, ириски, сахар, чай, джем, боржом, газировку с сиропом, яйца всмятку, вкрутую, в мешочке, могу и сырые. Бутерброды люблю прямо с чем попало, особенно если толсто намазать картофельным пюре или пшённой кашей. Так, ну про халву говорить не буду — какой дурак не любит халвы? А ещё я люблю утятину, гусятину и индятину. Ах, да! Я всей душой люблю мороженое.

Мишка обвёл глазами потолок и перевёл дыхание. Видно, он уже здорово устал.

Но Борис Сергеевич пристально смотрел на него, и Мишка поехал дальше.

Он бормотал: Крыжовник, морковку, кету, горбушу, репу, борщ, пельмени, хотя пельмени я уже говорил, бульон, бананы, хурму, компот, сосиски, колбасу, хотя колбасу тоже говорил.

Мишка выдохся и замолчал. По его глазам было видно, что он ждёт, когда Борис Сергеевич его похвалит. Но тот смотрел на Мишку немного недовольно и даже как будто строго. Он тоже словно ждал чего-то от Мишки: что, мол, Мишка ещё скажет.

Но Мишка молчал. У них получилось, что они оба друг от друга чего-то ждали и молчали.

Первым не выдержал Борис Сергеевич: Что ж, Миша, — сказал он, — ты многое любишь, спору нет, но всё, что ты любишь, оно какое-то одинаковое, чересчур съедобное, что ли. Получается, что ты любишь целый продуктовый магазин. И только. А люди? Кого ты любишь? Или из животных?

Тут Мишка весь встрепенулся и покраснел.

Ой, — сказал он смущённо, — чуть не забыл! Ещё — котят! И бабушку!

Виктор Драгунский

Задание 1. Кто по профессии Борис Сергеевич? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву.

А. Пианист.

Б. Учитель пения.

В. Композитор.

Задание 2. Как ты понимаешь слова Бориса Сергеевича: «Теперь твоя очередь, принимай эстафету!»? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву. Бери эстафетную палочку.

А. Продолжай традиции.

Б. Теперь твоя очередь рассказывать.

Задание 3. Почему Борис Сергеевич слушал Дениску ВНИМАТЕЛЬНО, ЗАДУМЧИВО? Объясни.

Задание 4. Похвалил ли Борис Сергеевич Дениску? Выбери среди предложенных ответов верный и обведи соответствующую ему букву.

А. Да, потому что сказал, что Дениска маленький, а любит так много — целый мир.

Б. Нет, потому что не сказал: «Хорошо, ты молодец!».

В. Не знаю.

Задание 5. Что думал Борис Сергеевич, когда слушал Дениску?

Продолжи от лица Бориса Сергеевича: Дениска ещё совсем маленький, а уже…

Критерии оценки учащихся

1 критерий: Способность самостоятельно принимать решения

  • Высокий уровень — ученик правильно выбрал вариант ответа;

  • Средний уровень — ученик выбрал ошибочный вариант ответа, но этот вариант является близким по смыслу с верным ответом или же является прямым значением фразы, которая употребляется в переносном значении;

  • Низкий уровень — ученик выбрал неверный вариант ответа.

2 критерий: Умение аргументировать свою позицию

  • Высокий уровень — ученик ответил верно и аргументировал свою позицию;

  • Средний уровень — ученик ответил верно, но не аргументировал свою позицию или ответил неверно, но аргументировал свою позицию;

  • Низкий уровень — ученик ответил неверно и не аргументировал свою позицию.

3 критерий: Умение адекватно использовать свою речь

  • Высокий уровень — ученик ответил верно и грамотно;

  • Средний уровень — ученик ответил верно, но безграмотно или неверно, но грамотно;

  • Низкий уровень — ученик ответил неверно и безграмотно.

Приложение 3

Критерии определения уровня сформированности умений писать подробное изложение

Уровни

Критерии

1

2

Высокий

Тема понята, раскрыта правильно. Текст изложен подробно. Содержание текста соответствует теме. Изложение соответствует структуре и жанру текста; лексика разнообразна, без повторений (тавтологии), все слова употреблены в правильном значении, уместно; в изложении использованы опорные слова, которые записывались во время анализа. Связное изложение текста.

Грамотное написание изложения.

Средний

Тема понята и раскрыта правильно, достаточно полно; изложение соответствует структуре и жанру текста; лексика в целом разнообразна, повторений одинаковых слов немного; почти все слова употреблены в правильно значении, уместно. Предложения одинаковые по конструкции, эмоционально окрашенные, наблюдается нарушение логики повествования, допущены некоторые недочеты, речевые и орфографические ошибки.

Низкий

Порядок изложения материала не соответствует структуре и жанру; есть повторы в содержании, нарушена последовательность; лексика разнообразна, но есть слова, употребленные в неправильном значении. В изложении не использованы опорные слова. Малое количество связок в тексте. Нарушена логика повествования, речевые и орфографические ошибки в большом количестве.

Скачать оригинальный файл

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock detector